Prof. PhDr. Petr Piťha, CSc., vystoupil v roce 2008 u příležitosti zahájení Pedagogických dnů na Univerzitě Hradec Králové s přednáškou „Velká iluze českého školství“. Ta se stala okamžitě  jedním z nejvyhledávanějších současných textů o povaze školního vzdělávání u nás.

BONUS VIDEO: Petr Piťha v katedrále sv. Víta za svobodu rodiny >>

Výběr z přednášky Petra Piťhy:

Zdá se nepochopitelné, jak je možné, že se národ s takovou pedagogickou tradicí může bezhlavě přiklonit jednou k Makarenkovi, podruhé k technologiím behavioristů a nikdy se nezamyslet. Vysvětlení ovšem znám a je bolestné. Tlak hrubé moci v případě prvém a finanční moci v druhém byl větší než pevnost lidí. Jistě, učitelé jsou státní zaměstnanci, ale jejich submisivita hraničí se zbabělostí a bezpáteřností. Nedostatek lidské a stavovské důstojnosti učitelstva je vážným problémem společnosti. Má to staletí dlouhé kořeny. Nikoho nepranýřuji, ale konstatuji: školy naplněné zbabělci, kteří se zajímají nejprve, a často jedině, o svůj plat, nemohou nikoho vychovat v pevného, pravdivého člověka.

Argumentace, při níž se odmítne problém poukazem na protipříklad, je v podobných debatách nejen logicky a věcně, ale hlavně morálně vadná. Když se hospodyni připálí hrnec s rýží, je masivní většina zrn nespálená. Nicméně hospodyně spálila rýži, každý to pozná, všecko smrdí.

To, co budu dále říkat, opírám o dlouhodobé přímé pozorování, které o skutečném stavu říká často víc. Žijeme v dosti zvláštním teroru anket a průzkumů. Jenže to, jak nějaký vzorek lidí něco vnímá, říká jen, co si ti lidé myslí. Nevzejde z toho žádné pravdivé zjištění o skutečnosti.

Děti přicházejí do školy i do předškolních zařízení nejenom nevychované, nepřipravené, bez zcela elementárních návyků, ale dokonce zkažené. Případy, kdy dítě diskutuje s učitelem, to jest hádá se s ním, ale neumí se obléct a často si ještě ve škole neumí utřít zadek, jsou docela běžné. Že se děti ve zvláštním školním předmětu učí děkovat, požádat, omluvit se a zdravit, stojí za zamyšlení.

Výchova, která je neoddělitelnou součástí práce učitelů, je dnes omezena, ne-li vyloučena. Učitelé nemají v ruce nic, co by mohlo zjednat klid a kázeň. Nemají oporu v zákonných pravidlech. Vše tam hovoří pro žáka a jeho svobodu.

Dojde-li ke sporu, neodváží se ředitel postavit za své kolegy. Jednou proto, že rodiče školu sponzorují, podruhé proto, že mají vlivné postavení, potřetí proto, že jsou ochotni spor medializovat. Drzé, násilnické dítě nelze vyloučit, i když rozvrací celou školu. Učitel se nesmí dítěte dotknout, něco mu vytknout, dát mu špatnou známku, protože to je ponižování, nesmí se na ně ani vážně a přísně podívat. Listina lidských práv a svobod, listina o právech dítěte při sofistikovaném právním výkladu (dnes je to na denním pořádku), znemožňuje vyučovací proces vůbec. Našemu dítěti nebudete nutit nějaké vědomosti! Má právo na svůj názor.

Kdykoli může být učitel obviněn, že šikanuje. Nesmí se bránit, je-li napaden. Kopne-li žák učitelku, nesmí ho uhodit. Po incidentu musí být na pozoru, aby mu nedala špatnou známku, protože by to bylo podjaté hodnocení.

Nesmyslné bláboly, rozpadlé věty, to, že žák píše pravý opak toho, co chce vyjádřit, to vše je přijímáno. Kvalitní dopracování úloh není vyžadováno. Stačí, aby se ukázalo, že žák rámcově ví, jak určitý typ příkladu řešit. Obávám se, že z našich škol začnou vycházet neotřesitelně drzí lidé, neschopní pořádné práce a bez schopnosti se dohodnout. Stále více se setkávám s lidmi, kteří jsou tak svobodní, tj. neukáznění, že se to projevuje chaotičností myšlení, neschopností něco domyslet.

Stěžují si, že jsou neustále stíháni ranami nespravedlivého osudu. Jsou to lidé, kteří byli vždy chváleni. Jsou to žáci, kterým nikdo neřekl, že nic neumí, protože se neučí. Slyšeli vždy jen dobrý, výborný, skvělý, perfektní, Waw! a někdy máš smůlu. Tato smůla, která není náhodná smůla, ale nutný důsledek drzé lenosti, bohorovnosti a nedotknutelnosti, se po vyjití školy změní v rány osudu.

Podobně jako Listina lidských práv a svobod vznikla z dobrého a jasného důvodu, totiž vyloučit opakování hrůz koncentračních táborů, vznikl také pojem pozitivní myšlení z dobrých důvodů. Životu se nesmí uhýbat, člověk se nesmí vzdát a vždy musí životu čelit. Kult positive thinking nás dovedl ke karikatuře původní myšlenky. Chválíme a přijímáme všechno, spokojíme se s čímkoli, protože je snadnější na žáky vlastně nemít žádné požadavky. Má-li je nějaký učitel, nastanou spory. Je obviněn, že děti šikanuje a podrývá jejich sebevědomí. Vyklidit pole je určitě snadnější.

Další problém vidím v tom, že se stále honosíme, jak děti učíme myslet, pečujeme o jejich kreativitu a díváme se svrchu na každého, kdo by chtěl nějaké vědomosti.
Dnes se ovšem, dík lenosti a ve snaze vyloučit cokoli pracného a málo příjemného, došlo ad absurdum. Předně si myslím, že bez potřebného množství vědomostí člověk dost dobře nemůže přemýšlet, protože nemá o čem a novou informaci nemá kam zařadit a s čím srovnávat. Představa, že si úplný ignorant sedne v knihovně, tvořivě zapřemýšlí, vyhledá vše potřebné a napíše geniální studii, je lichá. Neví ani, co má dohledat.

Když něco najde, neví a nepozná, zda to k jeho tématu patří, a už vůbec nepozná, zda našel cennou informaci nebo úplnou pitomost.

Internet – v oborech, kterým rozumím, zjišťuji, že na internetu je tolik chyb, že je svým způsobem bezcenný.

Problém upadající rozumnosti a těžký pokles kvality myšlení je zastírán jednak dostatečným počtem mimořádných výkonů a hlavně triumfálním postupem vědy.
V celku však zvláště evropská společnost degeneruje, což je ještě podepřeno nechutí inteligence k potřebné reprodukci. Každý demograf poctivě přizná, že Evropa stárne a blbne.

Zmínil jsem se již o esejích. Žákům jsou bez předchozího uvedení do problému zadána témata zcela překračující jejich možnosti. Rodiče se této pitomosti nevzepřou, ale shánějí pomoc pro své dítě. K čemu to vede? Žák něco sám slátá, resp. opíše z internetu, nebo mu práci napíše někdo, kdo to zvládne. Nejčastěji se eseje kupují od starších spolužáků a přeformátují na počítači. Žák, který chce poctivě přistoupit k úkolu, je deprimován a občas se zhroutí. Učitel, který ve dvou nebo více třídách zadá práci, která má mít 15-20 stran (přílohy se nepočítají), není s to práce opravit. Většinou je ani nepřečte. Spokojí se s několika škrty sem tam po textu. Nikdy nikomu práci nevrátí. Ti, kteří se snažili, pochopí, že se snažit nemusí a nemají. Ti, kteří se nesnažili, jsou ujištěni, že jejich výkon stačí. Tomu říkám kazit mládež.

Vzpomínám si, že Bernard Shaw jednou řekl, že debata vždycky nabude na dynamice, když alespoň jeden zúčastněný o věci vůbec nic neví.

Pro společnost i pro určité kategorie žáků je přínosné, když je jejim věnováno zvláštní a dlouhé vzdělávání. Není-li potřebně nadaný a/nebo nemá-li dostatečný zájem, nikdo mu vzdělanost nevdechne.

Rovnostářstvím je nesena i nechuť ke klasifikaci a snaha vystačit se slovním hodnocením. Jenomže slabší, nebo pohodlní jedinci se musí včas dozvědět, že jejich výkon ve srovnání s jinými je slabý. Že to nic neubírá na jejich důstojnosti člověka a člena společenství, je druhá věc. Když jsem se setkal s tím, že v recitační soutěži získal druhé místo koktavý žák, uvědomil jsem si celou hrůzu nevěcné empatie. Co to udělalo se třetím v pořadí? A co to udělalo se čtvrtým, který nepostoupil do vyššího kola?

Horší ovšem je, že porevoluční nechuť k nástavbovému školství, pomalý růst počtu vyšších odborných škol a všeobecná touha po akademických titulech způsobily takovou extensi univerzit, že to vyvolalo propad jejich úrovně. Všichni politici jsou nadšení, kolik máme vysokoškolských studentů a absolventů. Mnozí volají po tom, aby jich bylo ještě víc. Babičky a dědové se radují na promocích. Vzdělanost však trpí a upadá.

Univerzity, které se honosí tím, že vychovávají elitu, ji vychovávají okrajově, pokud vůbec, a vždy až v postgraduálním studiu.
Elity totiž nemůže být 28 nebo 35 % populace. Elita jsou 2 až 3 % z populace a prvořadých je tak 6 %.

Na konci prvé republiky bylo percentuálně zhruba tolik lidí s maturitou, kolik jich dneska máme s magisterským titulem. Na přelidněných univerzitách se poflakují mladí lidé, kteří neměli odmaturovat, a žijí v líbezné symbióze s línými a nezodpovědnými učiteli, kteří ve svém druhém zaměstnání vydělávají peníze. Občas se sejdou, pohovoří a vzájemně si vyhoví. Toto stále nákladnější monstrum společnost platí a musí se pak starat o neuplatnitelné lidi s akademickým titulem.

Potřeba množství publikací v kariérním postupu vede k tomu, že vyjde všechno. Počítá se počet, kritika se rozpadá – každý má právo na svůj názor. Ostatně – úplná fantasmagorie, proti které se ozve vlna kritiky a která jako exemplární bude připomínána, přinese autorovi nárůst citačního indexu. Navíc se dostáváme do situace, že VŠ učitel buďto učí, nebo se publikačně drží. Obojí nejde stihnout.

Svým nejvlastnějším a tak důležitým úkolem, jakým je příprava učitelů pro základní školství a především pro prvý stupeň, pedagogické fakulty téměř pohrdají a dostatečně se jím nezabývají. Učitelé přicházející dnes do škol jsou nesrovnatelně hůř připraveni, než byli absolventi starých učitelských ústavů, což byly školy střední.

Proč se nezeptáte, co od vás očekávají? Protože jste propadli velikášství a vytváříte sen o své důležitosti. Když se nadaný absolvent ped. fakulty uplatní jako historik, matematik, bohemista ve výzkumu ve svém oboru, je to jistě důvod k radosti. Ale podle toho nebudete souzeni. Hodnoceni, uznáni nebo zatracováni budete podle toho, jak budou vypadat stovky a tisíce učitelů, a to zvláště učitelů těch nejmenších dětí. Zdá-li se vám, že příprava těchto lidí vám nepřináší dost důstojnosti, takže ji musíte získat jinde, odpovídám: Je to proto, že svůj základní úkol nezvládáte a přitom na soutěž se specializovanými fakultami nemáte dost času, protože vás zdržují ti, kterými pohrdáte, nepříliš, resp. jinak nadaní studenti, kteří však mají kantorskou jiskru a mají rádi děti. Pravidelně uděláte všechno, abyste tyto vlastnosti zničili.

Vím, že mnoho věcí je z principu špatně a je obtížné se tomu postavit. V době pravidla Peníze jdou za žákem, v době bulvarizace tisku, všeobecné povrchnosti a reklam, je těžké vytvářet kvalitní, klidnou školu. O dobrých školách se nebude psát v tisku, nebudou mít úžasně atraktivní nabídku, budou mít potíže, protože poctivou prací a péčí o žáky budou rodičům dělat starosti. Vím, že je to nerovný zápas. Ale pozor. Je to zápas o vlastní lidskou hodnotu, o čest a také o děti, které jsou bezbrannou kořistí všeobsáhlé lži, ve které vesele žijeme.

The post Prof. Petr Piťha. Tragédie českého školství. Vyhledávaný text o povaze dnešního vzdělávání first appeared on Čítárny.

Základní škola. Historie začíná již v průběhu 11. století. Katolické církví, která dlouho měla monopol na vzdělávání, však nikdy nešlo o obecné vzdělání obyvatelstva, ale jen o cílenou výchovu budoucích kněží nebo podporu církevního systému.

Prvním skutečným reformátorem přístupu ke vzdělávání byl
Jan Amos Komenský (1592 – 1670)
Jedinečný tvůrce filosoficky založené pedagogické soustavy, kterou po vyhnání katolíky ze země české dál prosazoval a rozvíjel v Evropě, zvláště při pobytu ve Švédsku. Na svou dobu zastával revoluční názor, podle kterého by žádné dítě nemělo být vyloučeno z výchovy, protože i to nejméně nadané dítě lze alespoň poněkud vychovat. Kladl důraz na kázeň, odmítal tělesné tresty za neznalost, ale za porušení kázně je v určitých případech připouštěl. Rovněž věřil, že řešení konfliktů mezi národy a kulturami lze dosáhnout jen výchovou a výukou cizích jazyků jak klíčů k poznání.
Zabýval se všeobecnou teorií výchovy, didaktikou, vytvořil speciální metodiku výuky jazyků a sám připravoval originální učebnice.

ŠKOLA ZA KOMENSKÉHO

Už za Komenského života si získaly v Evropě mimořádnou oblibu jeho jazykové příručky
Janua linguarum reserata (Dvéře jazyků otevřené, známé jako Brána jazyků otevřená)
a Orbis sensualium pictus (Svět v obrazech).
Z jeho knih se později učil i Goethe. Četl Komenského Orbis Pictus.
To svědčí jak o oblibě, tak o mimořádné kvalitě této učebnice jazyků ve světě, ale také o zcela zjevném úspěchu Komenského ve světě.

Komenský navrhoval tento školní systém:

• od narození do 6 let má být dítě vychováváno doma. Obsah výuky stanovil v příručce pro rodiče Informatorium školy mateřské
• od 6 do 12 let navštěvují děti školu obecnou, která by měla být v každém městě i vesnici. Škola je pro chlapce i dívky. Vyučuje se čtení, psaní, počítání, náboženství, reálie (učení o přírodě a společnosti), zpěv, ruční práce. Vyučování probíhá dvě hodiny dopoledne a dvě hodiny odpoledne.
• od 12 do 18 má mládež navštěvovat školu latinskou, která by měla být v každém městě. Základem vzdělání je sedmero svobodných učení (gramatika, rétorika, dialektika, aritmetika, geometrie, astronomie a múzika), přírodní vědy, zeměpis, dějepis, matematika a jazyky jako latina a řečtina. Komenský ovšem doporučuje i jiný jazyk, aby se každý dorozuměl se svými sousedy (němčina).
• od 18 do 24 let slouží ke vzdělávání akademie, která by měla být v každé zemi. Jde o vysokou školu, kde by se studovalo bohosloví, práva nebo medicína. Důležité je i vzdělání náboženské a filosofické. Vysokou školu nazývá akademie, protože univerzity byly katolické, chtěl je tedy odlišit od protestantských.

Mimo Komenského existovaly v české kotlině i další velmi vzácné výjimky, které pozitivně přispěly k šíření vzdělávání.

Jením z nich byl opat augustinianského kláštěra v Zahani Ignác Felbiger (1744 – 1788).
Ten již v době svého působení v Zahani zavedl ve výuce hromadné vyučování a sepsal nařízení o povinnostech učitelů a podílel se na zásadní reformě pruského školství.

Felbigerova Methodní kniha z roku 1775.
Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-königlichen Erbländern.
Kniha methodní pro učitelé českých škol v císařských královských zemích.
Původně německá kniha, která sloužila k poučení učitelů, měla nakonec německo-české vydání. Felbiger zcela jasně kopíroval Komenského, který byl v té době vcelku neznámý a v podstatě zakazovaný. Komenský byl jako nepřítel katolické církve vyhnán ze země české a celý život prožil v zahraničí. (Převážně Polsko a Holandsko, kde nakonec zemřel)

Felbiger v knize podstatě popisuje a rozepisuje jeho učení.
To jest hromadné vyučování ve třídách, výuka od lehčího k obtížnějšímu, od známého k neznámému. Bylo zde propagováno čtení ve třídě, klasický postup >> přednášky učitele a následná diskuse k tématu.
Felbiger prosazoval tzv. katechickou jezuitskou metodu, to znamená správné kladení otázek a správné odpovědi.
V roce 1789 byla vydána jednodušší verze Methodní knihy s názvem Jádro methodní knihy.

POVINNÁ ŠKOLA ZA RAKOUSKA UHERSKA

Povinnou docházku do základní školy pro všechny děti v Čechách ustanovila poprvé Marie Terezie v roce 1774.

Školská reforma, formulovaná Všeobecným školním řádem ze dne 6.12.1774, vyjádřila poprvé v historii zájem státu na vzdělání veškerého obyvatelstva.
Všeobecný školní řád, který slovy císařovny vyzýval rodiče, aby své děti ve věku 6 – 12 let posílali do školy, samozřejmě počítal s tím, že v nově zřizovaných školách bude základní metodou hromadná výuka.
Byla to zásadní změna. V té době totiž převažovala výuka individuální.
Učitel hovořil s jedním žákem, kladl mu otázky a dával mu úkol, který kontroloval.
Povinná docházka byla tehdy šestiletá, s výjimkou pro letní období, kdy děti na vesnici nemusely školní docházky zúčastňovat, protože pomáhaly při polních pracích.

Celý název historického výnosu císařovny ze dne 6. prosince 1774 zněl (samozřejmě v němčině)
Všeobecný školní řád pro německé normální, hlavní a triviální školy ve všech c.k. dědičných zemích.
Jakákoliv zmínka o jiných než německých školách či o vyučování v některém mateřském (neněmeckém) jazyce v něm chyběla.
Úřady samozřejmě měly zájem na tom, aby se výuka v němčině, která byla oficiálním zemským jazykem, co nejvíc rozvíjela a rozšiřovala. Proto každého učitele, který vyučoval v němčině a jehož žáci vykazovali v ovládání německého jazyka pokrok, okázale odměňovaly.

Povinná škola byla od 11. srpna 1805.
Školský zákon opětovně vyhlásil povinnou školní docházku (od tereziánské doby podruhé) pro děti od 6 do 12 let.
Ustanovení však nebylo dodržováno. Mnohé děti docházely do školy nepravidelně, neboť musely pomáhat v hospodářství, a asi třetina dětí nenavštěvovala školu vůbec.

1869 se zavedl tzv. Hasnerův zákon
Skutečná osmiletá povinná školní docházka, národní školy, zrušení tělesných trestů (1870). Rozvoj měšťanských škol a učitelských ústavů. Národní obrození posílilo české školství.
Po Hasnerově zákonu z roku 1869 se platy staly výhradně peňěžními (dříve často naturálie) a byly tabulkově stanoveny podle typu školy, velikosti obce a praxe.

Kdy vznikly Střední školy
Nejstarší kořeny16. století. První gymnázia byla jezuitská.
Nejstarší doložené je z roku 1556 v Praze (Klementinum / Štěpánská).
Další jezuitská a piaristická gymnázia vznikala v 16.–18. století.

1849 – tzv. Exner-Bonitzův nástin (reforma středního školství v Rakousku):
Formalizoval gymnázia (obvykle 8letá) a reálky (reálné školy) jako střední školy.
Zavedl maturitu jako ukončení studia a podmínku pro vysokou školu.
Od 60. let 19. století (zejména po rakousko-uherském vyrovnání 1867) nastal velký rozvoj českých středních škol.

ČESKÁ POVINNÁ ŠKOLA 1918 – DNEŠEK

Československo (1918–1938)

1922 – Malý školský zákon
Zavedení osmileté povinné docházky, společné třídy chlapců a dívek, nové předměty (tělocvik, občanská nauka).

Německá okupace / Protektorát (1939–1945)
Úpadek, germanizace, uzavírání českých vysokých škol, perzekuce.

Československo po Druhé světové válce 1945 – 1948 
Pokračuje systém z 1. republiky

Československo / Socialismus 1948 – 1989

1948–1953 – 9let / povinně 9 let
Základní škola trvala 9 let. Osmá i devátá třída byly její běžnou součástí a povinná školní docházka trvala rovněž 9 let.

1953 – cca 1960 – 8 let / povinně 8 let
Základní škola byla zkrácena na 8 let. Osmá třída znamenala konec základní školy, devátá třída jako součást ZŠ neexistovala (případně už odpovídala střední škole) a povinná docházka trvala 8 let.

1960–1976/84 – 9 let / povinně 9 let
Fungovala základní devítiletá škola (ZDŠ) v délce 9 let. Osmá i devátá třída byly součástí druhého stupně a povinná školní docházka trvala 9 let.

1984–1990 – 8 let / povinně 10 let
Základní škola měla opět jen 8 ročníků. Osmá třída byla posledním ročníkem ZŠ, devátá třída odpovídala prvnímu ročníku střední školy (a byla povinná) a celková povinná docházka trvala 10 let.

1990–1995 – 9 let / povinně 9 let
Základní škola se postupně vrátila k 9 letům. Osmá třída byla součástí ZŠ (s možností odchodu na střední školu), devátá třída byla zpočátku nepovinná a povinná docházka trvala 9 let.

Od roku 1995 (současnost v ČR) – 9 let / povinně 9 let
Základní škola má standardně 9 ročníků. Osmá i devátá třída jsou povinnou součástí druhého stupně ZŠ a povinná školní docházka trvá 9 let.

ČESKÉ ŠKOLY A PLATY UČITELŮ

Orientační roční platy – Rakousko Uhersko (v zlatých / později korunách)

Učitelé obecných škol (venkov) / 500–750 zlatých (později cca 1 000–1 500 K)
Učitelé ve větších obcích / městech / 700–1 150 zlatých
Řídící učitelé / nadučitelé / vyšší o několik set zlatých + příplatky
Středoškolští profesoři (gymnázia) / základ kolem 1 400 zlatých + služební postup (výrazně lépe placení)

Příplatky:
Po 5 letech služby obvykle +10 %, dále podle lokality (větší města vyšší „činovné“).

Měsíční platy učitelů vs. průměrná mzda (ČSR/ČSSR/ČR)
Nejlépe na tom byli učitelé za 1. republiky. Po roce 1989 dlouho podprůměrní, krátký vrchol v letech 2017–2021, poté opět pokles.

1918–1938 
V roce 1930 průměrná mzda: 789 Kč / Učitelé: 1 800–3 800 Kč (často 2–5× průměr)

1948–1989 (socialismus)
Kolem průměru (nivelizace mezd).
Koncem 80ých let byla průměrná mzda: cca 3 170–3 340 Kčs / Učitelé: kolem 94 % průměru (cca 3 000 Kčs)

1990–2017
Platy učitelů nízké. Cca 105–110 % průměru (jedny z nejnižších v OECD).

2017–2021 
Růst na historické maximum 125 %.
V roce 2017 byl průměrný plat učitelů: 31 548 Kč (cca 106 % průměru)
V roce 2021 byl průměrný plat učitelů: 47 833 Kč (cca 125 % průměru)

2022–2025
Pokles mezd zpět na 108–109 %.
V roce 2025 byl průměrný plat učitelů: 53 346 Kč ZŠ: 55 280 Kč / SŠ: 58 400+ Kč
Průměrná mzda v ČR: 49 215 Kč tj. 108,4 %

2026 (odhad): Stagnace nebo mírný růst kolem 108–110 % (cíl 130 %).

SLOVENSKÁ ŠKOLA PŘED VZNIKEM ČESKOSLOVENSKA 1918

Do roku 1875 byly všechny slovenské střední školy uzavřeny společně s Maticí slovenskou.

Základní školy:
V roce 1910 bylo na území Slovenska z celkového počtu 2 922 lidových škol pouze 350 čistě slovenských.

Střední a vysoké školy:
V roce 1918 neexistovala na Slovensku ani jedna slovenská střední škola ani vysoká škola. Apponyiho zákony (1907): Tyto zákony zavedly povinnost pro děti ovládat po skončení 4. třídy maďarštinu slovem i písmem.

Maďarizace se projevovala i v úředních statistikách. Odhaduje se, že mezi lety 1880 a 1910 bylo v důsledku asimilace “ztraceno” přibližně 300 000 až 400 000 Slováků

Útlak a chudoba vedly k masivní emigraci. Mezi lety 1870 a 1914 odešlo do USA přibližně 500 000 mluvčích slovenštiny. 

Veřejná správa a kultura – Slovenština byla prakticky vytlačena z veřejného života: Soudy a úřady: Jednacím jazykem byla výhradně maďarština.

The post Základní škola. Stručná historie povinné školní docházky, Čechy, Morava, Slovensko first appeared on Čítárny.

“Znám dobře současný trend inkluze. Je zde snaha integrovat všechny do hlavního proudu, aby nebyli nijak diskriminováni. Takové opatření však může uplatňovat jen ten, kdo má do speciální pedagogiky pouze povrchní vhled.” Lubomíra Moudrá

Inkluze ve školství a učitel

Vážená paní ministryně,
k 15. 11. končí připomínkové řízení k vyhlášce § 19 školského zákona. Proto mě nemůže nechat klidnou vše, co se v současné době ve speciální pedagogice děje.

Mám ve speciální pedagogice dlouholetou praxi. Za tu dobu jsem měla možnost pracovat se všemi druhy postižení u dětí. (…) Asi největším oříškem pro mě byla hluchoslepá holčička s DMO. Při tomto těžkém postižení zbývá k využití pouze jeden smysl – hmat, který však byl kvůli DMO také částečně poškozen. Tato holčička přitom měla normální, nepoškozený intelekt.
Mám rovněž jedenáctiletou praxi jako učitelka ZŠ. Myslím si proto, že na základě svých zkušeností mám ke speciální pedagogice co říci.

Na vysoké škole mi nejvíce pro budoucí profesní život daly praxe na různých druzích speciálně pedagogických zařízení. Již tehdy mě nejvíce zaujal specifický duch, který na těchto školách vládne. Byl to duch maximální podpory a přijetí těchto dětí a zároveň vysoké specializované úrovně práce s těmito dětmi. Tento duch je charakteristický pro všechny speciální školy. Velmi specializovanými a vypracovanými metodami se zde děti učí zvládat čtení, psaní, počítání, vyjadřování, sebeobsluhu, zkrátka všemu potřebnému pro život.

Základní myšlenka, která nám byla vštípena a kterou jsme vysvětlovali dětem i rodičům, byla: maximální podpora sebevědomí, sebeúcty a důvěry v sebe u dítěte, vysvětlovali jsme dítěti, že zde se učí speciálními metodami vše, co potřebuje pro život, aby se do něj mohlo zapojit stejně jako ostatní. Překvapovala mě právě ta sebejistota, radostnost a vzájemná podpora dětí, ať to byly ty beznohé, které chodily po rukou, bezruké, které psaly ústy, slepé, apod. Tyto hodnoty, tak důležité pro jejich budoucí život, se daly vybudovat právě těmito vysoce specializovanými metodami a zkušeností speciálních pedagogů, kteří v daném prostředí působili mnoho let a zkušenosti načerpali.

Tyto školy mají své nezastupitelné místo.

Znám dobře současný trend inkluze. Je zde snaha integrovat všechny do hlavního proudu, aby nebyli nijak diskriminováni. Takové opatření však může uplatňovat jen ten, kdo má do speciální pedagogiky pouze povrchní vhled.
Vždyť právě tím, že postižení jsou vychováváni a vzděláváni ve výše popsaném prostředí, se jim poskytne podpory a možnosti pozdějšího začlenění největší. Toho žádná škola, kde budou tyto děti integrovány, na takové úrovni nedosáhne. Mluvím nyní o určitých typech postižení – těch těžších. Některá postižení integrovat lze a je to dobře. Škola však k tomu musí mít vybudované podmínky. Takové podmínky se rozhodně nevybudují během půl roku, a jsou to:

• Především hluboké proškolení všech pedagogů pracujících na základních školách, včetně praxe ve speciálně pedagogických zařízeních a školách a „nasáknutí“ hlavního ducha speciální pedagogiky, což je bezpodmínečné přijetí všech, bez ohledu na jejich výkon. Tohle je to hlavní, co i mě speciální pedagogika naučila, a beru to jako velkou cennost, zvlášť v současné době zaměřené na výkon a rozdělování lidí do různých soupeřících sociálních skupin.

• Za druhé pak bezpodmínečně nutné snížení počtů žáků ve třídách. Má-li být ve třídě rodinné prostředí vstřícné ke všem, s integrovanými dětmi, neměl by počet dětí ve třídě být vyšší než 15 žáků. Zní to jako sci-fi a úzce to souvisí s financováním. Navíc k tomu všemu musí být vypracován projekt, vytvořený skutečnými odborníky se zkušenostmi. Ředitelé by také měli být opět zaměřeni především na pedagogický proces a ne na neustálé počítání, jak vyjdou s penězi, čemuž se potom chod školy podřizuje. V dobách, kdy školy neměly právní subjektivitu, ředitelé měli o tuto starost méně.

• Za třetí je nutné, aby na každé škole pracovalo několik speciálních pedagogů, kteří budou plnit funkci asistentů, neboť současný systém, kdy asistenti mají pouze absolvovaný kurz (v horším případě ani to ne) a jsou ohodnoceni tak, že se tomu lze jen zasmát, je absurdní.

Tito speciální pedagogové by měli mít navázaný úzký vztah se všemi druhy speciálních škol, kam by se chodili v případě potřeby učit či poradit. Tyto školy existují především v Praze a bylo by proto potřeba je rozšířit i do dalších velkých měst. Kromě toho by měly být v každé škole speciálně pedagogické třídy, ve kterých by se scházeli žáci, kteří to potřebují, na některé předměty – např. čeština, matematika, cizí jazyk.

Sama jsem pracovala ve speciální třídě, kde jsem měla čtyři oddělení. Tato práce je náročná, má svá specifika, ale dá se zvládnout. Myslím si proto, že podle velikosti školy by měla být nejméně jedna taková třída na 1. stupni a jedna na 2. stupni. Pracovalo by se v blocích, protože přímou a nepřímou práci je v takovém případě třeba rozložit do větších časových úseků.
Ostatní předměty by mohly děti plnit se svojí kmenovou třídou.
Toto vše by mělo být zcela průchozí, takže speciální pedagog by mohl dítě vrátit do kmenové třídy na určitý předmět, pokud by toho již bylo schopné, a opačně.

Já osobně si stejně myslím, že samotní handicapovaní žáci dosáhnou většího klidu a kvality přípravy na budoucí život ve speciálních školách. Nechala bych proto zcela na rodičích, do jakého typu zařízení chtějí své dítě dát. Toto dnes, v době svobody, možné není!

Mnou výše popsaný způsob výuky by měl však nezastupitelné místo v místech vzdálených od Prahy, kde většina speciálních škol (nemluvím o praktických školách) je.

Jsou zde totiž v současném uspořádání, tak jak nyní existuje, i nevýhody. První slabinou je, že děti ze vzdálenějších míst, které se vzdělávají ve školách pro žáky se sluchovým, zrakovým a tělesným postižením, musí bydlet na internátě v Praze, což rozhodně dobré není. Druhým problémem je to, že široká veřejnost, ani žáci ZŠ, nemají možnost dostat se s postiženými dětmi do styku a naučit se adekvátně s nimi jednat. Na základních školách je v tomto směru zcela pole neorané, a to jak u učitelů, tak u rodičů a u dětí.

Speciální školy by však měly mít nezastupitelnou metodickou roli, navíc některá postižení integrovat nelze, a hlavně rodiče musí mít širokou možnost se informovat a následně rozhodnout, kam své dítě chtějí dát, jestli do speciální školy, nebo integrovat do běžné školy.
Jsou však takové druhy postižení, při kterých by se nemělo o integraci do běžné školy ani uvažovat. Jak se asi bude v přeplněné běžné třídě, plné hluku a rozruchu, s dětmi mnohdy agresivními cítit integrovaný autista, který vnímá bolestně všechny silnější zvuky, je zvyklý na naprostý neměnný řád ve všem a na své stereotypy, které mu dodávají jistotu, a potřebuje hlavně laskavost a klid? Lze si to vůbec představit? – Měla jsem rovněž ve třídě nemluvící dítě. Navštěvovalo rok logopedickou třídu a vrátilo se mluvící s nepatrnou vadou řeči. Základní škola toto nedokázala. Já osobně, pokud by se to týkalo mého dítěte, bych v současné době volila jednoznačně speciální školu.

V současné době, kdy jsme na tom s penězi tak, jak jsme, bych viděla jako nejjednodušší nechat vše fungovat tak, jak je, a zajistit široké možnosti setkávání se obou skupin dětí (postižených a zdravých) při různých aktivitách mimo výuku. Při tom pak v klidu a za široké spolupráce odborníků vypracovat projekt změn, o kterém jsem se zmínila výše, vyhodnotit jej i finančně a rozhodnout, máme-li na to prostředky.
{youtube}jDynqLqzNLA{/youtube}

Až dosud jsem psala o speciální pedagogice obecně. Nyní bych se ráda zaměřila na praktické školy, kterých se navrhované změny nejvíce týkají.
Na praktické (tehdy zvláštní) škole jsem pracovala 8 let. Velmi dobře si pamatuji, v jakém stavu k nám přicházely děti ze základní školy. Bez sebevědomí, zneurotizované, sebepodceňující se, negativně naladěné, zdeptané neúspěchem, nepřijetím, často i posměchem nebo šikanou. Tyto věci na základní škole existují a nepřestanou existovat mávnutím kouzelného proutku, za současných podmínek (přeplněnost tříd, pohánění dětí k co největšímu výkonu, splnění všech výstupů, přeplněnost osnov, číselné hodnocení).

Tyto děti po příchodu do zvláštní školy neuvěřitelným způsobem rozkvetly. Mohly poprvé v životě poznat úspěch, bezpodmínečné přijetí od učitelů i kamarádů sobě rovných a byl z nich sejmut tlak, kterým na ně požadavky základní školy působily, a poskytnut prostor a podpora pro pochopení učiva, které bylo podáváno způsobem jim pochopitelným. K tomuto máme velmi dobře vypracované učebnice sestavené s přihlédnutím a zkušenostmi s tím, jak mentálně postižené dítě vnímá a co potřebuje, a učební plán zaměřený na zvládnutí toho hlavního.

Vždy platilo toto:
1. třída ZŠ je rozložena do prvních tří let školní docházky, neboť u lehce mentálně postižených dětí vyzrává nervová soustava pomaleji a v tomto věku je tomuto dozrávání nutno poskytnout prostor. Navíc u některých dětí je nutno vytvořit v tomto věku ještě i sociální návyky a doplnit znalosti, které by mělo dítě při vstupu do školy mít. O tom se ale podrobněji ještě zmíním.

Za první tři roky školní docházky zvládnou tedy žáci první třídu základní školy a dále to postupuje již zhruba podobně jako na základní škole (4. třída praktické školy odpovídá zhruba 2. třídě ZŠ, 5. třída 3. třídě atd.), s pomocí jednodušších učebnic a mírné redukce učiva, které obsahuje ty nejdůležitější vědomosti. Na 2. stupni se to pak zrychlí.

Děti tedy opouštějí praktickou školu s vědomostmi zhruba ukončené 7. třídy ZŠ. Zároveň je na praktické škole více hodin pracovního vyučování, neboť se vychází z potřeby získat praktické dovednosti, které žáci budou pro svůj další život potřebovat, neboť je zde předpoklad, že se uplatní hlavně v manuálních profesích.

V době, kdy jsem učila na zvláštní škole, byla možnost, o které nevím, jestli existuje dosud. Byla to možnost doplnit si po absolvování zvláštní školy ještě učivo posledních dvou ročníků základní školy a získat tak úplné základní vzdělání.
Toto by mělo zůstat zachováno a zároveň přidána možnost přestupu zpět na základní školu v průběhu školní docházky, nastane-li u dítěte zlepšení. Zrovna tak by mělo být ponecháno zcela na vůli rodičů, kde chtějí své dítě nechat vzdělávat. Jsem přesvědčena o tom, že ten klid na učení, podporu a pozitivitu při učení v současné chvíli základní školy integrovanému dítěti s LMP nejsou schopny poskytnout a za pomoci vámi navrhovaných opatření nebudou schopny poskytnout ani na začátku příštího školního roku.

Představte si, prosím, reálnou situaci na základní škole:
Ve třídě je průměrně 27 dětí, tlak je na co nejlepší a nejrychlejší zvládnutí učiva, konkrétně ve své třídě mám nyní 5 integrovaných dětí z důvodu ADHD syndromu a poruch učení, další 4 mají dyslektické poruchy rovněž diagnostikovány. V minulých dobách existovaly na základních školách pro podobné případy vyrovnávací třídy s menším počtem žáků a dyslektické třídy, z nichž pak děti přecházely do běžné 6. třídy ZŠ. Plnily svou funkci velmi dobře, poskytly dětem to, co potřebují – prostor, čas a speciálně pedagogický přístup. O to jde vždycky. Je třeba pochopit tuto základní věc – nejedná se o nějakou separaci, ale naopak o co největší podporu právě k tomu, aby se dítě dokázalo začlenit. Tyto třídy zmizely – není mi známo proč.

Mám to tedy ve třídě takto nastavené, k tomu další žáček „studuje“ dálkově přes e-maily v USA, jeden je nadprůměrně nadaný. Umí si někdo představit, jak to dopadne při začlenění dalších mentálně či jinak postižených dětí s asistenty nebo bez nich do této třídy? Řekla bych, že tak že asistent bude sedět s dítětem někde v rohu a snažit se ho naučit to, co by se jinak učilo v klidu a pohodě se svými kamarády ve speciální škole. V případě, že toto dítě bude mít k tomu ještě poruchu chování, odejde s ním ze třídy někam jinam, nebo dítě rozhodí celou třídu. To je tedy opravdu maximální poskytnutí podpory. Bude-li dětí s poruchami chování ve třídách více, logicky se to nebude rodičům líbit, mně by se to nelíbilo také. Budou hledat školu, kde je to lepší, a školy se opět rozdělí, tentokrát na ty dobré a špatné, propast mezi školami a mezi žáky se prohloubí.

A co nadané děti? Zrušíme třídy pro ně a víceletá gymnázia? To je přeci také proti trendu inkluze. Málokdo ví, že speciální školství zahrnuje rovněž děti nadané. Navrhovanému modelu tyto školy také nevyhovují. Není naprosto přirozené, že lidem i dětem je nejlépe mezi těmi, kteří jsou jim podobní?

Skutečný příběh?
Jako příklad reálného stavu bych ráda opět uvedla případ ze své třídy:
Klouček (říkejme mu Milánek) ke mně propadl, když jsem začínala s prvňáčky. Opakoval tedy 1. třídu. Byl stresovaný, pomočoval se, podpora z rodiny byla mizivá. Jako první úkol jsem si dala nechat ho „rozkvést“ tak, jak jsem o tom psala při zmínce o zvláštní škole. Povedlo se. Ze zlobivého, roztěkaného a nesoustředěného dítěte se stal radostný, iniciativní kluk. Tak to bylo v prvním pololetí 1. třídy. Učivo, které slyšel již podruhé, celkem zvládal. Ve druhém pololetí 1. třídy narazil na svůj strop. Děti mu začaly nezadržitelně utíkat. Na konci 1. třídy byla situace patová – opět zlobil, nezvládl chvíli sedět u práce, soustředit se. Něco uměl napsat, číst malinko a počítal s chybami do pěti.

Po své dlouholeté práci ve speciální pedagogice o sobě vím, že diagnostika mi jde docela dobře.
Bylo mi jasné, že toto je dítě s hraničním intelektem spadajícím v některých složkách do pásma LMP. V duchu jsem ho viděla jako úspěšné dítě na praktické škole. Konkrétně tento by to zřejmě zvládl i v běžné třídě s asistentem; sehnat asistenta však nebylo reálné a navíc i přes veškerou moji snahu byl ve třídě outsiderem, neměl kamaráda, byl jiný (nebyl to Rom) a děti si s ním neměly co říci. Ve školní jídelně si vždycky sedal k dětem ze speciálních tříd, které ve škole také máme, ty ho braly. Bylo to dlouhé uvažování. Kdyby tento žáček měl z domova maximální podporu, možná by ZŠ se čtyřkami prošel, přetížen a bez kamarádů. Tu však neměl.

Na začátku 2. třídy jsem věděla, že tohle musíme dělat nějak jinak, a šla jsem se poradit do SPC (Speciálně pedagogického centra).
Na tohle jednání tedy hned tak nezapomenu. Když jsem vše vysvětlila, bylo mi psycholožkou doporučeno, aby Milánkovi byly nasazeny léky, díky čemuž by tolik nevnímal, že selhává. Unikátní rada. Pár kroků od nás přitom fungovala speciální třída.
Rozhodla jsem se tedy k tomu, co jsem sama pokládala za nejlepší. Sehnala jsem si učebnice pro praktickou školu a o své vůli, tajně, jsem začala Milana učit podle nich. Vytvořila jsem z něho tedy zvláštní skupinu ve třídě. Samozřejmě to zabralo. Učebnice byly pro Milana srozumitelné, nadšení a zaujetí pro práci se vrátilo. Dětem jsem vysvětlila, že se učí to, co ony, ale potřebuje k tomu více času, než je dožene.

 Učili jsme se takhle rok. Na konci školního roku Milan počítal do dvaceti, po desítkách do sta, uměl násobilku dvou, měl splněnou 3. třídu praktické školy.
Přesně tak, jak to odpovídá prvním třem ročníkům praktické školy s ohledem na vyzrávání nervové soustavy. Byl to obrovský pokrok s ohledem na to, s čím na začátku školního roku začínal. Podle osnov základní školy ovládal však pouze učivo 1. třídy ZŠ a kousíček. Výstupy 2. třídy nesplnil. Přes svůj obrovský pokrok a snahu měl být tedy podle platných norem hodnocen nedostatečně.

Po diskusi s panem ředitelem byl tedy Milan hodnocen slovně. V hodnocení jsem vyzdvihla jeho velké pokroky a povzbudila ho k další práci. Musela se tam však objevit věta:
„Učivo 2. ročníku podle osnov ZŠ jsi nesplnil.“ No, pořád to vypadá lépe než pětka.

 V průběhu výše popsaného fungování ve 2. třídě mi bylo stále více jasné, že ve třetí už to tímhle způsobem nepůjde. Učiva ve 2. třídě je v porovnání se 3. třídou podstatně méně, navíc jsem na konci školního roku byla z této práce na dvě skupiny současně s výše popsaným stavem ve své třídě (pět dalších integrovaných, čtyři s poruchami učení, jeden žák v zahraničí, pro kterého jsem připravovala přezkoušení) značně umořená.

 Po vysoce fundované radě, které se mi dostalo v SPC, jsem tedy po dohodě s maminkou chlapce začala hledat dobrou PPP (Pedagogicko-psychologickou poradnu), kam bychom chlapce poslaly. Maminka, sama absolventka zvláštní školy, mě moc prosila, abych jí pomohla syna do speciální školy dostat. Přesvědčila jsem se, že dostat dnes dítě do speciální třídy je těžší než dostat maturanta na vysokou. Byla jsem svědkem naprosté beznaděje a bezvýchodného stavu matky, na její přání ohledně zařazení syna do speciální třídy nebyl vůbec brán zřetel.

 Vzhledem k tomu, že je poradna více vzdálená od bydliště žáka a se špatně navazující autobusovou dopravou s několika přestupy, slíbila jsem mamince, že ji do poradny odvezu vlastním autem. V průběhu školního roku jsme tam byli celkem pětkrát. Nebudu to popisovat podrobně, mohu jen říci, že přestože výsledky vyšetření odpovídaly požadavkům k zařazení do speciální školy, stáli jsme před neprostupnou zdí, poradna požadovala, aby žák absolvoval vyšetření opakovaně, protože musí tento výsledek vyšetření vyjít dvakrát. Později nám napsali výsledek tak, aby poradna byla krytá, to znamená bez doporučení, které by opravňovalo dítě k zařazení do praktické školy. Rodiče nejen tohoto dítěte, kteří si přejí, aby bylo vzděláváno ve speciální škole, nemají v současné době absolutně žádnou možnost toho dosáhnout.

 I v naší škole je podobných dětí v různých třídách mnoho.
Žijí svůj život trvale neúspěšného dítěte na okraji kolektivu, věčně selhávajícího, s útržkovitými vědomostmi, které jim nedávají smysl, dítěte naladěného negativně, neurotického, bez kamarádů, vystaveného mnohdy šikaně.

To je tedy v praxi rovný přístup k vzdělávání, úplně špatně pochopený a zcela převrácený.
Tito žáci propadnou jednou na 1. stupni, vícekrát nemohou, jednou na 2. stupni, takže vystupují ze 7. třídy ZŠ. Jak jsem již uvedla, i praktická škola končí zhruba na úrovni 7. třídy ZŠ.
Ti ze ZŠ ovšem vystoupí s útržkovitými znalostmi, trvale poškozeni devítiletým trápením, nešťastní. Jak úspěšní budou v dalším životě, je lehké domyslet; z nešťastných neúspěšných lidí skončí mnoho z nich u různých druhů agrese. Představme si k tomu ještě do praxe uvedený celý plán inkluze, to znamená další děti s asistenty či bez nich ve třídách.

 Milan je nakonec po ročním snažení mém i jeho rodičů ve speciální třídě naší školy.
Vídám ho každý den ve společné školní jídelně. Podle očekávání opět kvete a je šťastný. Jsem velmi ráda za každý den, který tam stráví v pohodě, a také za to, že se mu tam v klidu dostane základů vzdělání.
Jak to s ním dopadne v příštím školním roce, nevím.

Romská specifika a perspektivy:
Nakonec bych se ještě chtěla zmínit o těch, kteří stáli na začátku zrodu těchto plánovaných změn – o Romech.
Je známo, že jsou to oni, kteří si stěžovali, že jsou neoprávněně zařazováni do praktických škol. V některých případech to může být i pravda. Při mém působení ve zvláštní škole v Kladně, která byla známá jako škola prakticky romská (v jednotlivých třídách byl maximálně jeden dva žáci neromského původu, někdy ani to ne), jsme byli svědky stavu, kdy romští rodiče vodili děti k zápisu přímo do této školy, přestože správný způsob byl takový, že dítě mělo jít k zápisu do běžné ZŠ a teprve na základě doporučení PPP bylo vřazeno do speciální školy, pokud to potřebovalo. Více postižené děti přišly k zápisu do školy již s touto zprávou z PPP. Romští rodiče však PPP často vynechávali a rovnou přivedli dítě k zápisu do tehdy zvláštní školy, protože byla „jejich“. Na základě toho, že v té době mohli rodiče rozhodnout, kde chtějí, aby se jejich dítě vzdělávalo, bylo zapsáno tam.

 Myslím, že při dodržení správného postupu – že dítě nastoupí školní docházku v základní škole, a teprve selhává-li, je vyšetřeno a případně přeřazeno, nemělo by k nespravedlivému zařazení do speciální školy dojít. Navíc, jak jsem již uvedla, bylo možno si základní vzdělání doplnit. Myslím, že v každém případě je správnost zařazení možno si ohlídat, je to rozumnější než rozorat celé fungování speciální pedagogiky na základě stížnosti jedné skupiny obyvatel. Jde zde totiž ještě o jednu věc, kterou jsem v proběhlých diskuzích osobně vůbec nezaznamenala.

 Už na vysoké škole jsme se učili, že u mentálně postižených dětí rozlišujeme dva typy tohoto postižení – sociální mentální postižení a organické. Organické je dáno organicky – dítě se tak prostě narodí a není možno jej příliš měnit. Sociální demence je způsobena nepodnětným rodinným prostředím, nerozvíjením dítěte a podobně. Pokud je podchycena včas, dá se podstatně měnit k lepšímu. Je tragické, že se tyto dvě věci v současné době vůbec nerozlišují.

 Mluvila jsem s mnoha rodiči dětí s organicky danou demencí, kteří rozhodně jsou schopni dítěti poskytnout vše ke zdárnému vývoji, ale dítě má prostě své limity dané. Tito rodiče chtějí pro své dítě chápavé přijímající prostředí a speciální péči a metody jemu blízké, zároveň kamarády blízké mu úrovní. Nepřejí si integraci za každou cenu. Na ty v současné době není brán vůbec zřetel.

 Pokud jde o sociální demenci, která se u Romů vyskytuje častěji než u majoritní populace, tam je potřeba opatření daleko širšího.
Z nejširšího hlediska by bylo potřeba změn v celé společnosti tak, aby Romové měli usnadněno vůbec najít zaměstnání. Od toho se pak odvíjí vše ostatní. Jestliže však máme v naší republice regiony, kde je obecně složité najít práci, bude se to Romům dařit tím hůře, ne z důvodu rasismu, ale z důvodu zakořeněného povědomí o jejich nespolehlivosti.
Romské děti je pak třeba podchycovat v útlém věku a začít rozvíjet co nejdříve, tak aby už do školy nepřicházely s tímto handicapem.

 Je to běh na dlouhou trať a práce, která se musí dělat postupně a dlouhou dobu. Ze své zkušenosti vím, jak nepodchycené a temperamentní romské dítě dokáže rozhodit práci v celé třídě, současně ale znám i mnoho romských dětí hodných a šikovných, takže přestože nyní píši o Romech, bylo by správnější psát obecně o dětech se sociální demencí jako takových.
Konkrétně Romů se však týká to, že především oni sami by měli převzít iniciativu. Z jejich středu musí vyjít vzdělaní lidé, kteří se budou sami snažit vyřešit problémy jejich společnosti uvnitř ní samé a následně pak ve vztahu k ostatním.

Na závěr bych chtěla apelovat a poprosit. Vezměte, prosím, v úvahu podněty speciálních pedagogů.
Nevím, kdo v současné době za ministerstvo školství má mandát k jednání s EU. Měl by to být v každém případě odborník s širokým vhledem do problematiky. Nevěřím tomu, že bychom nedokázali své speciální školství před EU obhájit a vysvětlit. A nevěřím také tomu, že by to odborníci v EU nedokázali pochopit. Chce to jen více dialogu. V každém případě by lidé, kteří rozhodují o změnách, měli problematiku znát, jak naši, tak ti z EU. V první řadě to znamená navštívit speciální školy a seznámit se s prací v nich. Není problém sem příslušné lidi z EU pozvat.

 Je možné, že v jiných zemích je speciální pedagogika organizována jinak. Není však dobré nutit všechny pracovat podle jednoho „jedině správného“ modelu. Je to o komunikaci a také o naší schopnosti se obhájit.

Pamatuji se na dobu těsně po sametové revoluci. Tehdy k nám přijeli speciální pedagogové ze Západu, aby nám předali své zkušenosti. Když jsme jim vše ukázali a provedli je po speciálních školách, řekli nám: „My vás nemáme co učit, my se budeme učit od vás.“ Tehdy byla speciální pedagogika u nás na světové špičce. Nenechte ji, prosím, upadnout do chaosu, už jen kvůli těm profesorům, vyhlášeným kapacitám, kteří ji před lety u nás zakládali a dobře věděli proč.

Děkuji.

The post Inkluze a její nesmyslnost. Zkušená kantorka Lubomíra Moudrá o českém školství first appeared on Čítárny.

Jako román je čtení o čtení, které sepsal ze své učitelské praxe francouzský spisovatel Daniel Pennac. Ale pozor, žádná příručka, ale čtivé vyprávění plné vtipu a sympatických úvah. Ideální nejen pro rodiče, ale hlavně pro učitele. A nemusíte se bát. Kniha se sice jmenuje “Jako román”, ale opravdu není dlouhá. O to je však zajímavější a už vůbec není nudná.

Proč Daniel Pennac propaguje čtení

Daniel Pennac je původním povoláním učitel a proto má k dětem blízko.
Ve své útlé knížce (něco přes 100 stran) se zamýšlí, proč lidé málo čtou.
Text je určen především dospělým, kteří si stěžují, že jejich děti málo čtou, ale zcela jistě tam najdou mnoho poučení i tzv. odborníci na literaturu.
Hlavní příčinu nezájmu o čtení vidí Pennac především ve špatném vedení dětí ke knížkám, už ve školním věku.
Řeknete si nic nového. Kolik už toho bylo napsáno. Jenže kniha Pennaca je trochu jiná.
Je nejen velmi čtivá, ale hlavně důmyslně vystavěna. Od naprosté skepse až po nacházení východisek “jak na to”. Poukazuje na různé učitelské i rodičovské nešvary a vtipně glosuje své úvahy perličkami z praxe.

Na závěr knihy “Jako román” si můžeme přečíst tzv. deset práv čtenáře, které rozhodně stojí za přemýšlení.
Třeba i vás napadne, co můžete udělat pro svoje děti, aby ke knihám nepřistupovali se strachem a s ohrnutým nosem začínajícího konzumenta.

Čas na čtení, stejně jako čas na lásku, prodlužuje čas na život.
Kdybychom se na lásku dívali z hlediska našeho časového rozvrhu, kdo by si na to troufl? Kdo má čas být zamilovaný? Ale kdo kdy viděl milence, který by si neudělal čas na milování?
Nikdy jsem neměl čas na čtení, ale nic mi nikdy nezabránilo v tom, abych dočetl román, který se mi líbí.
Čtení nemá nic společného s organizováním společenského času; čtení, stejně jako láska, je způsob bytí.
Otázka nezní, zda mám na čtení čas (čas, který mi stejně nikdo nedá), ale zda si dopřeji potěšení z toho, že jsem čtenář, nebo ne.
Daniel Pennac

Daniel Pennac / Jako román / Z franc. přeložila Helena Beguivinová. (a velmi dobře)
Mladá fronta, Praha 2004. Vázané, 120 str.

Daniel Pennac (*1944)
V roce 1985 vydává v ediční řadě Černá série (Série noire) první část ságy o smolaři Benjaminu Malaussenovi. Lidožrouti z obchoďáku (Au bonheur des ogres, česky 2004, Mladá fronta), která ho rázem proslaví.
Po „černé řadě“ přichází s tetralogií pro dětské čtenáře Kamo, v níž hlavní roli hraje kamarádství a samozřejmě škola (Kamo – Nápad století, Kamo a já, Kamo – Agentura Babylon, Kamo na útěku, 1992–1997; česky nakladatelství Meander 2012–2014).

Kromě próz pro dospělé i děti (v češtině vyšla i próza Pes paličák, Baobab 2011) je Pennac autorem několika teoretických knih.
V eseji Jako román (Comme un roman, česky Mladá fronta 2004) se Pennac zamýšlí nad tím, jak dětem předat radost ze čtení.
Pennac se podílel na tvorbě několika komiksových alb a filmových i televizních scénářů.

Za svá díla získal celou řadu ocenění (1988 Mystère de la critique, 2000 Prix Ulysse, 2007 Prix Renaudot, 2008 Grand prix Metropolis bleu za celoživotní dílo).
Zdroj: Baobab www.baobab.cz

Výpisky z knihy Daniel Pennac / Jako román:

“Kde najít čas na čtení?
Vážný problém.
Který žádným problémem není.
Jakmile vyvstane otázka času na čtení, znamená to, že není chuť. Neboť podíváme-li se na to blíž, čas číst nemá vůbec nikdo. Ani malí, ani mládež, ani velcí. Život je neustálou překážkou čtení.
“Číst? To bych rád, ale to víte, práce, děti, dům, nemám prostě čas…”
“Já vám závidím, že máte čas číst!”
Ale jak to, že tamhleta, která chodí do práce, chodí na nákupy, vychovává děti, řídí auto, miluje tři muže, chodí k zubaři a příští týden se stěhuje, si najde na čtení čas, a tenhle cudný svobodný mládenec ne?
Čas na čtení je vždy čas kradený. (Ostatně stejně jako čas na psaní nebo na milování.)
Ukradený z čeho?
Řekněme, že z povinnosti žít.
To je nejspíš důvod, proč největší knihovnou na světě je metro – onen okoralý symbol výše zmíněné povinnosti.
Čas na čtení, stejně jako čas na lásku, rozšiřuje čas na žití.
Kdybychom měli na lásku pohlížet z hlediska svého časového rozvrhu, kdo by se jí odvážil? Kdo má čas na to být zamilovaný? Kdo však kdy viděl zamilovaného, který si neudělá čas na milování?
Nikdy jsem neměl čas na čtení, ale nic mi nikdy nemohlo zabránit, abych dočetl román, který se mi líbí.
Čtení nesouvisí s organizováním společenského času, čtení je stejně jako láska způsobem bytí.
Otázkou není zda mám či nemám čas číst (čas, který mi ostatně nikdo nedá), nýbrž zda si dopřeju nebo odepřu potěšení být čtenářem.

---

Lidské čtení – aneb nezadatelná práva čtenáře.
Autor je formuluje jako desatero. Jak říká, je to kulaté a posvátné číslo známých přikázání a je pěkné ho pojednou vidět na seznamu povolení.

Desatero zní:
Právo nečíst.
Právo přeskakovat stránky.
Právo knihu nedočíst.
Právo číst tutéž knihu znovu.
Právo číst cokoli.
Právo na bovarysmus (odvozené od Flaubertovy Madame Bovary, která měla velké iluze o životě dané romantickou četbou. Jde o konfrontaci světa snů a reality, završený tragickým osudem Emy Bovary, páchající sebevraždu).
Právo číst kdekoli.
Právo jen tak listovat.
Právo číst nahlas.
Právo mlčet.

V posledním, desátém bodě s názvem Právo mlčet píše:
„Člověk staví domy, protože žije, ale píše knihy, protože ví, že je smrtelný. Bydlí v tlupách, protože je tvor stádní, ale čte, protože ví, že je sám. Četba je pro něj společníkem, který nezabírá místo žádnému jinému, ale jehož by ani žádný jiný společník nedokázal nahradit. Neposkytuje mu žádné definitivní vysvětlení jeho údělu, ale splétá hustou síť jeho spolčení se životem. Nepatrná a skrytá spřažení, která vypovídají o paradoxním štěstí žít, přestože ukazují tragickou absurditu života. Takže naše důvody, proč čteme, jsou stejně podivné jako naše důvody, proč žijeme. A nikdo není oprávněn požadovat od nás, abychom se mu z tohoto soukromí zpovídali.
Ti nemnozí dospělí, kteří mi dávali knihy ke čtení, se vždy před těmi knihami stavěli do pozadí a dali si dobrý pozor, aby se mě nevyptávali, jak jsem jim porozuměl. Těm jsem ovšem o svých četbách povídal. Ať živým, nebo zemřelým, jim věnuji tyto stránky.“

xxx
A samozřejmě neradi čtou. V knihách je příliš velká slovní zásoba. A také příliš mnoho stránek. Jinými slovy je příliš mnoho knih.
Ne, oni rozhodně neradi čtou.
Tomu přinejmenším nasvědčuje les zdvižených rukou, když se profesor zeptá:
„Kdo nerad čte?“
V téměř úplné jednomyslnosti je i jistá provokace. Několik málo rukou se nezdvihne (mezi jinými i ruka Sicilské vdovy) jen ze srdnaté lhostejnosti k položené otázce.
„Dobrá,“ konstatuje profesor. „Protože neradi čtete… budu vám knihy číst já.“
Bez přechodu otevře aktovku a vytáhne tááákhle tlustou knihu, vážně obrovský špalek s lesklou obálkou. Působivější knihu si snad ani nelze představit.
„Připraveni?“
Nevěří vlastním očím a uším. Ten chlap fakt hodlá číst tohle všechno? Ale to bude trvat celý rok! Ohromení… Dokonce i určité napětí… Neexistuje profesor, který by chtěl strávit rok čtením. Musí to být hrozný lenoch, nebo je v tom nějaký háček. Je to léčka. Vyfásneme každý den seznam slovní zásoby a nakonec písemku z porozumění textu…
Koukají po sobě. Někteří si pro všechny případy před sebe připraví papír a vyrovnají řadu propisek.

xxx
A díky i vám, pánové Márquezi, Calvino, Stevensone, Dostojevskij, Saki, Amado, Gary, Fante, Roché, ať jste živí, či mrtví! Ani jeden z těch pětatřiceti odpíračů četby nečekal, až profesor vaši knihu dočte, a dočetl si ji sám dřív. Proč o týden odkládat potěšení, které si můžeme dopřát za jediný večer?
„Kdo to je ten Süskind?“
„Ještě žije?“
„Co jiného napsal?“
„To ten Parfém napsal francouzsky? Člověk by řekl, že to psal francouzsky. (Díky, díky vám, dámy a pánové překladatelé, vy letniční světýlka, díky!)
A jak týdny ubíhají…
„Ta Kronika ohlášené smrti je skvělá! A Sto roků samoty, to je o čem, pane profesore?“
…
„Roald Dahl je fakticky něco! Ta povídka o ženské, jak zabila svýho starýho mraženou kýtou a pak dala předmět doličný sníst policajtům, to mě vážně dostalo!“ Budiž, budiž, kategorie literární kritiky ještě nejsou vytříbené… ale to přijde… nechme je číst… to přijde…
„Pane profesore, Rozpůlený vikomt, Doktor Jekyll a pan Hyde a Portrét Doriana Graye vlastně všechny zpracovávají stejný námět, že jo: dobro, zlo, dvojníky, svědomí, pokušení, společenskou morálku, všechno tohle, ne?“
„Ano.“
„Dá se říct, že Raskolnikov je ‚romantická‘ postava?“ Vidíte… ono už to přichází.

xxx
Pravé potěšení z románu tkví v paradoxní důvěrnosti mezi autorem a mnou…
Osamělost tohoto psaní totiž potřebuje, aby můj vlastní němý a osamělý hlas text vzkřísil.
Profesor je tu jen jako dohazovač. Přišel čas, aby se po špičkách vytratil.

The post Daniel Pennac. Jako román se čte jedinečná kniha o čtení first appeared on Čítárny.

Je zcela evidentní, že podpora degradace vzdělávání jde napříč politickým spektrem. Když budeme parafrázovat slova T.G. Masaryka, tak můžeme říct, že lidi s diplomem bychom měli, teď ještě tu vzdělanost. Podle Českého statistického úřadu z podzimu 2016 !!! je počet absolventů 1,3 milónů, což je o 1340 víc jak před 20 lety.

Z hlediska dosaženého stupně vzdělání došlo v průběhu dvaceti let k velkým změnám.
Značně poklesl počet osob se základním vzděláním, o půl miliónu na 408 tisíc.
Snížil se počet osob se střední školou bez maturity, o 125 tisíc na 2,2 miliónu.
Vzrostl počet absolventů s maturitou, o 505 tisíc na 2,1 miliónu.
A enormně se zvýšil počet vysokoškoláků, o 750 tisíc na 1,3 miliónu.
Nejvyšší, téměř 40% podíl vysokoškolsky vzdělaných obyvatel je v Praze. Nadprůměrný počet vysokoškoláků je i v Jihomoravském kraji. Nejméně je jich v krajích Karlovarském a Ústeckém.

Rok 2024/2025
Současné kapacity vysokého školství (55 vysokých škol) umožňují studovat značné části mladé populace.
Už při sčítání v roce 2021 bylo zjištěno, že 53,1 % 15letých a starších má alespoň střední vzdělání s maturitou!!!!

Celkový počet VŠ studentů: 314 850. Meziroční nárůst: Meziroční nárůst činil 2,1\% !!!!
Podíl studentů na populaci ve věku 20-29 let dosáhl 19,5%.
V ČR má VŠ vzdělání (2024) 27 % mužů a 43 % žen ve věku 25-34.
Nejčetnější je v ČR titul Ing., který má 368 596 lidí, titul Mgr. je na druhém místě – 122 487 lidí.
Více>>

Kam povede degradace vzdělávání?
Výsledky se už dostavují.
Ministr financí Stanjura a další politici dokonce nevěděli kolik nul má 50 miliard.
Např. 12 % uchazečů o vysokoškolské studium, tedy maturantů, si myslí, že 1 miliarda je 100 miliónů.
Zdroj: 3000 účastníků Národních srovnávacích zkoušek, otázka byla součást testu.
Zdroj: Tisková zpráva ČSÚ

Vytvořili jsme mýtus, že vysokou školu musí mít každý, proto máme dokonce i úřady, které homogenizují výuku na středních školách.
Výsledek je, že se snížila laťka vzdělávání a legitimizovali jsme tím do výkonných pozic lidi, kteří by za normálních okolností neměli vůbec šanci se podílet na jakémkoliv komplikovanějším rozhodování. Nyní ho ovšem mají, pokračuje Bárta. Vyseděli si totiž “papír”.
To je ovšem časovaná bomba. Žijeme v scestné době, že lídři se dají vyprodukovat kurzy a školeními.
Nesmysl. Lídra dělá lídrem jeho životní zkušenost a životní postoje. Tedy nic z toho co by se dalo koupit nebo okecat.
Miroslav Bárta v Rudém právu 12/2018

Vrcholem pak je, že CERMAT, který má být jakýmsi odborným atributem vzdělávání i maturit má v čele naprosté nedovzdělance.
Viz zpráva předposledního vedoucího Zíky, která je plná hrubek. Když pak ale přijde vedoucí nová, dovídáme se, že “lze předpokládat, že při zavedení tří povinných maturitních zkoušek včetně obávané zkoušky matematiky vzroste počet neúspěšných studentů. A to nejen v matematice, ale i v cizím jazyce. V rozhovoru pro Právo to uvedla nová šéfka Cermatu Michaela Kleňhová.
Z podobných prohlášení má normální člověk oprávněně husí kůži, co tito veleduchové propagují. Neví jen jen zda se jedná o záměr nebo projev stupidního chování.

Po podobných prohlášeních se musíme ptát, k čemu vlastně Cermat je.
Kdysi z rádia přečetli otázky, podle kterých se skládala maturita. A otázky byly mnohem těžší než dnes a úspěšnost taky mnohem vyšší. Cermat stojí stát spoustu peněz a ke kvalitě výuky rozhodně nepřispívá. Spíš jen komplikuje už tak blbě nastavený stav ve školství. Pokud to půjde takto dál, dostanou žáci maturitu jako odměnu za docházku do školy.

Pokud si někdo myslí, že když dítě půjde na humanitní obor, že nebude potřebovat matematiku, pak se zásadně mýlí.
Matematika je o logickém myšlení, což je protiklad studia, kde je kladený důraz na pamět a drilování základních dat.
V psychologii a filosofii a vůbec v humanitních vědách matematické myšlení pomáhá hledání souvislostí a rozvíjí logiku. Bez diskuse.
Studovat by proto měli lidé, kteří na to mají. Ne, přizpůsobovat zkoušky hloupějším a zavádět proto inkluzi.
Kdysi byla matematika povinná a zvládali ji studenti v pohodě. Jednak proto, že na to měli, byli na školu vybrání podle svých schopností a za druhé se mnohem víc učili.
Snižování požadavků u vzdělávání je cesta pekel pro celou společnost.

Zpráva bývalého šéfa CERMATu plná hrubek a chyb.


Nedostatek vzdělání se pak projevuje samozřejmě i v médiích, kde jsou nejvíc vidět.
Česká televize nebo Prima či NOVA jsou toho zářným příkladem.
Jako perličku můžeme uvést, že pan Wollner, šéf reportérů ČT, (než byl pro ponižování žen vyhozen)  napíše v roce 2018, že izraelský prezident mluví izraelsky. Zřejmě vůbec netuší, že izraelština neexistuje.

Na místě je známý výrok Jana Wericha:
Mnohdy jsem seděl u stolu pokrytého ubrusem, na kterém včerejší a předvčerejší omáčky nakreslily mapy neznámých světů, a přemýšlel, proč je tolik vedoucích a tak málo vědoucích a ještě méně vědoucích vedoucích.

Marek Wollner, vedoucí redaktor ČT dokonce ani neví, jakou řečí se mluví v Izraeli. Není to izraelština, ale hebrejština.
Wollner už byl z ČT vyhozený, ale ne pro svoji neodbornost, ale pro bossing vůči ženám.

ZDROJE:
Český statistický úřad >>

The post Degradace vzdělávání. Lidí s diplomem máme víc než dost, teď ještě tu vzdělanost first appeared on Čítárny.

Jan Keller píše: Reforma školství směřuje k tomu, že peníze na zaplacení setrvání v té servisní třídě, budou mít ti, kdo se podřídí v zájmu stále rychlejšího zhodnocování velkých peněz. Ono se mluví o zkvalitňování výuky, o motivaci studentů, o motivaci učitelů, ale je za tím vším v podstatě jen jediný motiv. Studovat si zaslouží ten, kdo přispěje po svém studiu k co nejrychlejšímu obratu peněz, v jakékoliv oblasti lidského života.

Ti, kteří budou studovat takové nepraktické vědy jako je filosofie, sociologie, to ani nejsou vědy, politologie a podobně, to jsou literární discipliny v podstatě. Ti, co budou studovat něco tak nepraktického, tak budou mít prostě smůlu. Bude to tady jako v 19. stol., tehdy taky se mohla studovat sociologie, filosofie, ale mohli to studovat jenom ti, kdo byli existenčně perfektně zajištěni. Když si vezmete dějiny sociologie, tak všichni velikáni Mergl, Pareto, Simmel, mohli studovat sociologii takovým zvláštním způsobem, že jim umřel strýček. Když člověku neumřel bohatý strýček, tak nebyl dost zajištěný k tomu, aby mohl studovat sociologii. Nevím, jak to dělali, ale každému se to podařilo tímto způsobem získat existenční nezávislost.

Poláci chtěli po těch firmách, aby jim dávaly peníze na rozvoj vzdělanostního systému a ty firmy jim přímo řekly, proč bychom u vás měly podporovat vzdělanost, my ji v zásadě k ničemu nepotřebujeme,
my máme svoje vzdělanostní centra jinde a taky nevíme, jak dlouho se u vás zdržíme. Takže na jihovýchodním Slovensku se postavila automobilka Peugeot. Slováci vyhráli soutěž o delokalizaci té automobilky k nim, k umístění automobilky někde pod Trnavou, a vyhráli to proto, protože té automobilce dali pobídku zhruba miliardu eur. Za ty peníze si ta firma postavila supermoderní výzkumné středisko automobilového průmyslu a postavila ho kousek od Frankfurtu nad Mohanem. Takže Slováci získali nekvalifikovanou práci u pásu jenom proto, že podplatili tu firmu a přitom v podstatě dotují Francii a Německu vzrůst jejich expertnosti.

Je to určitá past, protože dokud budeme pracovat lacino, tak tu práci budeme mít. Ale mluvit v této souvislosti, že se u nás bude rozvíjet vzdělanostní společnost je nezodpovědné, protože ty firmy vzdělanost nepotřebují, jestliže mají svoje vývojová střediska někde jinde. Jim stačí během dvou týdnů zacvičit si pracovníka, o kterém neví, jestli tam bude za rok ještě pracovat.

Předmětem plateb za to, aby člověk mohl zůstat v servisní (rádoby vzdělanější) třídě, se stávají tři věci. Ty tři věci, které lidem ze servisní třídy umožňovaly dostat se nahoru a udržet se tam.
To znamená, budou platit za vzdělání, protože vyšší vzdělání umožňuje vstoupit do servisní třídy, budou plati za zdravotní péči, protože zdravotní péče umožňuje se udržovat ve špičkové formě, kvalitní zdravotní péče, a budou platit za to, co servisní třídu vždy nejvíce, více jak sto let v některých zemích, nejvíce tu střední vrstvu privilegovalo oproti těm nejnižším vrstvám, a sice za spolehlivé zabezpečení na stáří.

Takže střední vrstvy, těch zhruba 65 – 75 % společnosti, jsou postaveny před vynucenou volbu. Buď si zaplatí za to, co až donedávna považovaly za samozřejmost, anebo klesnou mezi ty, kteří žijí v naprosté nejistotě, protože nejsou pojištěni. A nebudou pojištěni.

A k čemu směřuje nekvalitní vzdělávání neboli vzdělání výběrové?
Nejdříve tedy ten širší rámec. Domnívám se, že dnes, to dnes trvá už takových nějakých 20 až 30 let, se v Evropě i ve vyspělých zemích mimo Evropu hraje o osud středních vrstev. Nebudu mluvit o tom, kdo patří do středních vrstev, jak se to vymezuje, protože to by bylo téma na zvláštní povídání, zhruba 2/3 až 70 % Čechů, Moravanů a Slezanů patří do středních vrstev. Bráno přímo. Pod nimi je nějakých 20, 25 % nízkopříjmových a lidí pod hranicí bídy, pod hranicí bídy je (a to bylo zveřejněno před dvěma třemii dny) 8,9 % obyvatel, což znamená více jak milión lidí. Takže 20 až 25 % lidí je pod středními vrstvami a nějakých 5 až 10 % je nad středními vrstvami. To je ten nejbohatší decil domácností, který má výrazně více než ty nejbohatší střední vrstvy.

Takovým jádrem středních vrstev je to, co už skoro před sto lety rakouský politik a sociolog Karl Renner nazval servisní třídou.
On tehdy mluvil jednak o špičkových manažerech, tehdy ve 20. a 30. letech minulého století se jim ještě říkalo jinak, jednak o špičkových manažerech soukromých firem a jednak o vysoce postavených úřednících v rámci státu nebo veřejného sektoru. Ti lidé se poznají podle toho, že mají relativně vysoké příjmy, velkou míru svobody rozhodování, vyšší vzdělání, zaručené penzijní zajištění, ve spoustě evropských zemích se penzijní fondy budovali nejdříve pro tu servisní třídu, pro vysoké státní úřeníky a potom pro lidi, kteří byli v jiných sektorech v horních příčkách. A za to, že mají toto všechno, vzdělání, příjmy, možnost rozhodovat a být sociálně zajištěn, za to museli být naprosto loajální. Pokud byli ve firmě, tak k majiteli a k akcionářům, a pokud byli ve státní službě, tak museli být loajální k mocenské elitě.

Zdroj: Prof. Phdr. Jan Keller, Csc.
Přednáška a beseda v rámci Projektu etického vzdělávání Královéhradeckého kraje o skutečných záměrech a pravděpodobných dopadech reforem vládní koalice (2011)

Více článků Jana Kellera: http://www.darius.cz/jankeller/index_clanky.html

The post Jan Keller o katastrofických reformách ve školství a vzdělávání ČR first appeared on Čítárny.

Síla moudrosti seznamuje čtenáře s buddhistickou Kundaliní-jógou, a způsobuje zásadní převrat v nazírání na pojetí duchovní praxe. Evžen Štekl se detailně zabývá fenoménem čakramů a staví na praxi jejich procvičování, tak jak je začal učit František Drtikol.

Touto publikací se dostává do rukou zájemců o esoterické nauky dílo, které svou zasvěceností odhaluje dosud neznámé nebo utajované poznatky, má silný inspirační náboj a jasně, metodicky ukazuje možnost cesty k nejvyššímu poznání.

Nenapodobitelnou předností knihy je její autentičnost.
Evžen Štekl byl přímým a dlouholetým žákem patriarchy českého buddhismu (a světoznámého fotografa) Františka Drtikola (1883 – 1961).

Kniha Síla moudrosti je rozdělena do třech částí:

Část první: Vzpomínky na velikého Arahata
Přináší svědectví každodenní práce a života Fr. Drtikola včetně hovorů zaznamenaných autorem. Vykládá nauku od teorie dharem přes odvislé vznikání až po dosažení Nirvány.

Část druhá: Kundaliní jóga – praxe
Rozvádí poznatek, že Kundaliní jóga se dobře praktikuje zároveň s klasickou buddhistickou stezkou – to je mimo jiné bdění a jasné vědomí a celý soubor Buddhova učení. Uvádí podrobný praktický návod ke cvičení čakramů, vedoucí k plnému probuzení Hadí síly, a tím i k Osvobození. Nevyhýbá se ani sexuální otázce, zakončení života člověka či duchovnímu způsobu léčení.

Část třetí: Dodatky
Obsahuje úryvky z nejdůležitějších buddhistických textů a také obrazovou a fotografickou dokumentaci.

Názvy některých kapitol: Stezka Pravdy, Moudrosti a Světla. O snech. Zářivá nauka. Kundaliní Jóga – úvod do cvičení čakramů – praxe. O sexu z hlediska Kundaliní-jógy. O sebe léčení a léčení vůbec.

Na závěr dovolte jednu ukázku z textu (str. 98):

“Nevěřit tomu je chyba, protože tato kniha pojednává o pravdivých věcech. Věřit – to je také chyba – protože víra je slepá. Buddhismus je návod k jednání – ke sledování jistého zákonitého vnitřního procesu za účelem poznání Pravdy. To se neobejde bez práce na sobě. Tedy: ani nevěřit – ani věřit – ale chtít se pomocí práce na sobě samém přesvědčit – to je jeden ze základních aspektů buddhismu, správně pochopený a prováděný.
Proto: ne věřit, ale v ě d ě t !”

Kniha má 168 stran, fotografickou přílohu, tabulky, ilustrace.

Ke stažení v pdf: >> Síla moudrosti

UPOZORNĚNÍ: Kniha nemá vůbec nic společného s blábolem Jana Němce o Františku Drtikolovi: Dějiny světla!

The post Síla moudrosti. Učení o čakramech Františka Drtikola podle Evžena Štekla first appeared on Čítárny.

Makarenko vypravuje o vlastních zkušenostech a zážitcích, kterých nabyl od r. 1920 jako pedagog a organizátor Gorkého pracovní kolonie u Charkova v SSSR. Popisuje věrně a pravdivě s jemným humorem všechny obtíže, s nimiž musil zápasit, než se mu podařilo změnit mladé zloděje a lupiče v platné členy lidské společnosti.

Román o převýchově mladých provinilců a příživníků v nové lidi, poctivé a pracovité.

…V dnešní škole setkávají se myšlenky Komenského, který snil o opravdu všeobecném vzdělání, o svobodné škole, o humanistické výchově, s myšlenkami Makarenkovými, kterými tyto sny uskutečnil.
Učitelé a vychovatelé této školy, budou-li se učit u Makarenka jeho odvaze i ušlechtilosti, tvrdosti i laskavosti, nekompromisnosti i porozumění a budou-li těchto vlastností správně používat, mohou předstoupit před mládež s hlubokým politickým požadavkem, kterým Makarenko formuloval ve “Vlajkách a věžích”:
“Buďte OPRAVDOVÝMI lidmi!”
Vladimír Vodička, výňatek z doslovu k českému vydání z r. 1955.

Anton Semjonovič Makarenko (13. března 1888 – 1. dubna 1939)
Sovětský spisovatel a pedagog, tvůrce originálního výchovného systému kolektivní výchovy; kolektiv pokládal za jeden ze základních výchovných prostředků. V roce 1917 ukončil Makarenko učitelský institut v Poltavě. V letech 1920–1935 organizoval v Poltavě a Charkově opatrovnicko-vychovatelské pracovní kolonie pro bezdomou a provinilou mládež, po roce 1935 se začal věnovat spisovatelství. Usiloval o uvedení chovanců ke shodně organizované kolektivní činnosti založené na komunistické ideologii.

Od Maxima Gorkého převzal Makarenko víru v možnost přeměny člověka i maximálně zanedbaného společensky a morálně. Jeho systém fungoval ještě v padesátých a šedesátých letech dvacátého století v SSSR a jemu podřízených státech ve Střední Evropě.

Ve svých pracích Makarenko představil všestranný systém pedagogického působení na mládež, vycházející ze základního úkolu vychovatele nebo učitele, vyplývajícího z všeobecných norem budování komunismu a základní formy výchovy, jakou stanoví kolektiv v charakteru nových socialistických poměrů. Jako hlavní element kolektivu uváděl dobrou organizaci, ba i jistý stupeň vojenské kázně.

Všichni si vymýšlíme výchovné systémy: takhle se má vychovávat, a takhle…
Ale ve skutečnosti mají rodiče a vychovatelé jeden úkol:
udržet nervovou soustavu dítěte neporušenou až do 18 let. Život na něj naloží takovou zátěž, že budou potřebovat zdravé nervy; a my je ničíme už od malička…
Anton Makarenko

Anton Semjonovič Makarenko / Začínáme žít – “Pedagogická poéma”
Poučný román napsaný v letech 1925 – 1935.

Děkujeme Proudu národní hrdosti za inspiraci.
Na tomto kanálu je k dispozici audio celé knihy >> https://t.me/Proudnarodnihrdosti

Výpisky z knihy: Makarenko / Začínáme žít

„…Ještě ani teď dost dobře nechápu, jak jsme se vůbec mohli pustit do toho dobrodružství, jež nás nakonec přece jen postavilo na nohy…“…“…Celkem to byl trapný obraz, ale přece jen výhonky kolektivu, zrodivšího se během první zimy, se začínaly v naší společnosti pomalu zelenat; a tyto výhonky bylo třeba stůj co stůj zachránit.
Novým doplňkům se nesmělo dovolit aby tuto vzácnou zeleň udusily. Svou hlavní zásluhu vidím v tom, že jsem si tehdy uvědomil tuto vážnou okolnost a patřičně ji ocenil. Ochrana těchto prvních výhonků se později ukázala problémem tak neuvěřitelně obtížným, tak nekonečně zdlouhavým a těžkým procesem, že kdybych to byl věděl dříve, pravděpodobně bych se byl toho lekl a vzdal se boje. Dobře ještě, že jsem se vždy domníval, že vítězství mám na dosah ruky; k tomu bylo ovšem třeba být nenapravitelným OPTIMISTOU…“

„…Malých chovanců od desíti let jsme měli celkem dvanáct. Byli to vesměs živí kluci, prohnaní, drobní zlodějíčkové, věčně ukrutně umazaní. Do kolonie přicházeli vždy ve velmi žalostném stavu: chudokrevní, krtičnatí a se svrabem… starší chovanci…byli vždy ochotni dohlédnout, aby se kluk jak se patří vykoupal, aby se pořádně namydlil, aby nekouřil, netrhal šaty, nerval se…“

„…Poznal jsem už, že chlapci nepotvrzují názor inteligentů, že děti si zamilují a váží si jen takového člověka, který se k nim chová láskyplně a který je hýčká. Přesvědčil jsem se už dávno, že největší úctu a největší lásku projevují chlapci, aspoň takoví, jací byli v kolonii, k lidem jiného typu. To, co nazýváme vysokou kvalifikací, jistým a řemeslným věděním, dovedností, uměním, zlatýma rukama, ustavičnou pracovní pohotovostí bez mnoha slov a bez jakýchkoliv frází, to děti získává nejvíce…“.

„…Sovět velitelů se vždy snažil, aby jako VELITELÉ kombinovaných oddílů se VYSTŘÍDALI VŠICHNI kolonisté, ovšem kromě nejnešikovnějších. Byla to spravedlivá zásada, poněvadž velitelství kombinovaného oddílu bylo spojeno s velkou odpovědností a starostmi. Díky tomuto systému se většina kolonistů účastnila nejen funkcí pracovních, nýbrž i organizátorských.
To bylo velmi důležité a bylo to právě to, co komunistická výchova potřebuje. Dík tomuto zařízení vynikala naše kolonie roku 1926 nejen do očí bijící schopností postavit se před jakýkoli úkol a vypořádat se s ním, ale také tím, že ke splnění jednotlivých detailů tohoto úkolu měla vždy nadbytek schopných a iniciativních organizátorů, pořadatelů, zkrátka lidí, na něž se bylo možno spolehnout…“

„…Život našich dvou kolonií jel jako dobrý, přesný vlak…Kolonistů bylo tehdy k osmdesáti. Kádry dvacátého a jedenadvacátého roku se slily ve velmi družnou skupinu, zjevně měly v kolonii hlavní slovo a představovaly na každém kroku pro každého nováčka neohebnou kostru pevné vůle, jíž nepodrobit se nebylo, bohužel, možné. Ostatně téměř nikdy jsem nepozoroval nějaký pokus o odpor. Kolonie získávala a poutala nováčky už krásným vnějším vzhledem, ukázněností a prostotou života, celou řadou zajímavých tradic a zvyků, jejichž původ si ani nejstarší kolonisté vždy nepamatovali…“

„…Život našich dvou kolonií jel jako dobrý, přesný vlak…Kolonistů bylo tehdy k osmdesáti. Kádry dvacátého a jedenadvacátého roku se slily ve velmi družnou skupinu, zjevně měly v kolonii hlavní slovo a představovaly na každém kroku pro každého nováčka neohebnou kostru pevné vůle, jíž nepodrobit se nebylo, bohužel, možné. Ostatně téměř nikdy jsem nepozoroval nějaký pokus o odpor. Kolonie získávala a poutala nováčky už krásným vnějším vzhledem, ukázněností a prostotou života, celou řadou zajímavých tradic a zvyků, jejichž původ si ani nejstarší kolonisté vždy nepamatovali…“

„…Poznal jsem už, že chlapci nepotvrzují názor inteligentů, že děti si zamilují a váží si jen takového člověka, který se k nim chová láskyplně a který je hýčká. Přesvědčil jsem se už dávno, že největší úctu a největší lásku projevují chlapci, aspoň takoví, jací byli v kolonii, k lidem jiného typu. To, co nazýváme vysokou kvalifikací, jistým a řemeslným věděním, dovedností, uměním, zlatýma rukama, ustavičnou pracovní pohotovostí bez mnoha slov a bez jakýchkoliv frází, to děti získává nejvíce…“.

„…U bílého domu je hlučno. Přestože byli kolonisté unaveni, vlezli do říčky, a když se vykoupali, únava s nich spadla. Za stoly v sadě je radostně a plno řečí. Marii Kondraťjevně je do pláče z několika důvodů: únavou i láskou ke kolonistům, a také proto, že v jejím životě je opět obnoven správný lidský zákon. I ona zakusila kouzlo pracovního svobodného kolektivu…“

„…V takovém kolektivu nejasnost soukromých cest nemohla vyvolat krizi, vždyť soukromé cesty jsou vždy nejasné. A co to vlastně je soukromá cesta? To je odloučení od kolektivu, to je koncentrované měšťáctví: taková předčasná, taková nudná starost o příští kousek chleba, o nejlepší kvalifikaci. A jakou kvalifikaci? Truhláře, obuvníka, mlynáře. Ne já pevně věřím, že pro šestnáctiletého sovětského chlapce nejdražší kvalifikací je kvalifikace bojovníka a Člověka. Představil jsem si sílu kolektivu kolonistů a najednou jsem pochopil, oč jde: To všechno způsobilo zastavení, ustrnutí. V životě kolektivu NESMÍ DOJÍT k ZASTAVENÍ…“

„…Představil jsem si sílu kolektivu kolonistů a najednou jsem pochopil, oč jde: To všechno způsobilo zastavení, ustrnutí. V životě kolektivu NESMÍ DOJÍT k ZASTAVENÍ…“

„…V kolonii už nikdo neměl pochybnosti o podstatě úkolu. Kolonisté to ani přesně nechápali, ale zvláštním nejjemnějším smyslem cítili nutnost visící ve vzduchu: Všechno musí ustoupit kolektivu. A to vůbec nebyla oběť! Byla to rozkoš, nejsladší rozkoš na světě, cítit toto vzájemné sepětí, pevnost a pružnost vztahů, tuto velkou moc kolektivu vibrujícího v klidu prosycenou silou.
A to vše bylo možno číst v očích, pohybech, v mimice, v chůzi i v práci. Oči všech pohlížely tam k severu, kde za tlustými zdmi seděla a vrčela na nás temná horda, sjednocená bídou, svévolí, pošetilostí, hloupostí a umíněností…“

The post Makarenko. Začínáme žít aneb Pedagogická poéma o výchově first appeared on Čítárny.

Věra Provazníková, spisovatelka, malířka, básnířka: “Nečtu příliš. Byla období, kdy jsem nečetla vůbec. Tlusté knihy, romány a noviny nikdy. Ale když už čtu, tak vášnivě. Někdy s opravdovou náruživostí. Musí to být mé velké lásky. Živá setkání.”

„Biblí“ mého dětství byl Zlatý klíček aneb Buratinova dobrodružství od Lva Nikolajeviče Tolstého. Tímto příběhem jsem žila dlouho a intenzivně.
„Rodinnou ságou“ se u nás staly Němcovy Soudničky. Mnoho jeho sarkastických výroků jsme užívali téměř každodenně.
A ještě kniha K. Poláčka: Bylo nás pět. Milovali jsme ji všichni tři, Já, maminka i otčím.

Více: Zlatý klíček aneb Tolstého ruská verze Pinocchia s ilustracemi Jiřího Černého

V čase dospívání jsem se nevyhnula osudové etapě a roli „filosofky Máji“.
Tehdy jsem se vrhala na všeliké myslitele a marně od nich žádala klíče od Bran Moudrosti. Třebaže jsem se zakusovala do jejich stále tvrdších chlebů /jak často chutnaly suše! / můj hlad po pravém poznání stále nebyl ukojen. Naopak sílil. Jednotlivé myšlenkové světy mě mnohdy zaujaly, ale nikdy neovlivňovaly. Z „vrozené cudnosti“ nebudu jmenovat, abych neurazila tak vysoce postavenou dámu, jakou je Filosofie. Dost na tom, že jsem od ní utekla. Naštěstí bylo kam. Do snových krajin, krajin obrazů, metafor a symbolů.

Budu jmenovat jen některé ze svých lásek: K. J. Erben, V. Holan, B. Reynek, R. M. Rilke, B. Pasternak, M. Cvetajeva, M. Schwob, A.E. Poe, J. W. Goethe.
Má duše se rozjásala nad Dekadencí a Francouzským symbolismem.

Více: Bohuslav Reynek, vzpomínky Věry Provazníkové na básníka, jenž maloval něhou a dechem ticha

Z pohádek jsem měla nejraději ty veselé:
Spilka, Drda, Lada, Horák. Dojímal mne Andersen a Wilde. Velice mě rozveselovaly ruské pohádky, především ty v mizerných překladech. Při nich mohla být má fantazie opravdu bujará. Jako každou dospívající čarodějku mě vždy přitahovala tajemství. Ta úžasná atmosféra, kdy pod vysloveným má to hlavní slovo nevyslovené.
Jmenuji, kdo mi právě připadá na mysl: Dr. J. Murphy, Verflův Jeremiáš, Čechov, Meyering, Hamsun, Merežkovský, Dostojevský, Saroyan. Bábel, Singer, Rippelino, Weinrib, Kafka, Buber, Fischl. 
   
Když už jsem se dotkla židovského světa, nemohu opomenout židovské anekdoty.
Příkladně Jidiš pro radost je pravou delikatesou pro jazyk mých smyslů. Také Jidiše Kop od Rabiho Niltona Bondera neskrývá, přes svoje vrstvy hlubin, báječný humor.

Více: Pan spisovatel Viktor Fischl. Objevujeme krásné knihy pábitele slova

Připomenu znovu svůj „hlad po poznání.“
Jediným mým poznáním bylo, že ono stálé a nekonečné „hledání hledaného“ nikdy nemůže nasytit duši ani srdce.
Celý život jsem toužila po skutečném Pokrmu. Pochopitelně je to Bible, pro mne především Počátek Stvoření a Nový Zákon. Starý Zákon si v mnohém dlužím.
A ke Zjevení jsem se ještě neodvážila.
Ale já snila o takové KNIZE, ve které pro sebe naleznu VŠECHNO. Zodpovězení všech otázek – i těch, které člověka ani nenapadne si položit.
A stal se zázrak. Má žhavá touha si takovou knihu vymodlila.
Dlouho jsem čekala, kdy nastane ten „pravý čas“ ji otevřít. V duchu jsem ji pro sebe nazývala knihou „EJHLE“. Otevřela jsem ji a ejhle – byla a je to má kniha „EJHLE!“

Její název VE SVĚTLE PRAVDY od tajemného ABD-RU-SHINA vyvolal ve světě rozruch.
Především u mnohých vzbudila tato kniha negativní reakce. Sama jsem byla svědkem jejího odsuzování. Mnohými doslova otřásla, neboť boří zažitá duchovní tabu. Podmiňuje jediné: buďto veškerý obsah jako celek přijmout bez výhrad a s pokorou „naslouchat“ nebo ji odložit. Přijmout něco bez výhrad musí ovšem vycházet z nitra – nikoli pouze ze ctižádosti rozumu. Je to rozhodnutí duše.
Mnozí neunáší její sílu, která v nich vzbuzuje strach. Ještě více lidí je doslova alergických na pojem PRAVDA. Pilátovská otázka „A CO JE PRAVDA?“ se naopak zdá serioznější, poctivější, lidštější. Důvěrně blízká všem hledačům a hloubalům.

Pro mě je tato kniha skutečnou láskou „na první pohled“.
Splňuje mi vše. Krásným a srozumitelným, současným jazykem naší doby Zjevuje, aniž by porušovala Tajemství. Vychází z obou Zákonů Bible a navíc objasňuje samotné Zákony Stvoření. Hovoří věcně a neochvějně, aniž by nepoužívala fantazie, jak kterou otázku uchopit. Je silná, ale není „tlustá“. Doufám a věřím, že mi ještě bude dáno tolik času, abych ji pochopila a prožila, jak mám.
Pro mne je skutečným Světlem a pravým požehnáním. Konečně ŽIVÁ KNIHA!

The post Věra Provazníková, spisovatelka, básnířka a malířka. Nečtu příliš, ale když už, tak vášnivě… first appeared on Čítárny.

Český jazyk je jeden z nejkrásnějších a nejbohatších jazyků na této planetě. Znalost rodného jazyka, literatury i poezie je nejen známkou vaší jedinečnosti a vzdělanosti, ale také vizitkou našich učitelů českého jazyka. Jejich moc vás formovat jako skutečnou osobnost je nezastupitelná.

Výuka jazyka českého a literatury je jednou z nejzáslužnějších prací našich učitelů.
Učení češtiny, literatury a poezie má mnoho výhod. Je to způsob, jak hlouběji porozumět jazyku, kultuře, historii a hlavně sobě samému.
Jak jinak se naučit kriticky myslet, hledat hlubší souvislosti a orientovat se v životě.
A to potřebuje každý.

“Žijeme ve zvláštních časech, kdy mladí i staří jsou vzděláváni ve lži a ten, který se odváží říkat pravdu, je nazýván šílencem či bláznem. Přístup k moci by měl být proto zakázán těm, kteří jí milují, nejen proto že taková láska je duševní porucha, ale protože moudří lidé mluví jen, když mají co říci.”
Vladislav Vančura / Konec starých časů

Proto by měli učitelé literatury vést své žáky k lásce k mateřskému jazyku, k rozvoji slovní zásoby, tvorbě jasně formulovaných myšlenek pomoci vhodně volených slov a větné skladby. 
Učit je, že v přesném vyjadřování je skryta míra jejich skutečné vzdělanosti a ne hlouposti.
K tomu napomáhá nejen dobrá znalost gramatiky, ale hlavně široký rozhled v literatuře a poezii.
Literatura a zejména poezie pracují s jazykem na nejvyšší úrovni.
S knihami se velmi rychle učíme používat rytmus, slovní obraty, metafory, emoční tón, zvláště v lehkých nuancích, které se v běžné řeči nepoužívají.
Pak můžeme být vtipní, můžeme okouzlovat svým slovníkem i znalostmi.

Jazyk český a poezie.
Čtením básníků jako Seifert, Holan, Bezruč, Dyk, Mácha, Hora, Dyk, Sládek, Erben, Březina, Seifert, Hrubín, etc. se učíme vyjadřovat myšlenky, chápat skryté významy a obohacovat naši slovní zásobu, chápat okolní svět.
V poezii nejsilněji prožíváme pocity jiných lidí, učíme se chápat emoce, bolest, radost v celé své složitosti.
Poezie oslovuje vždy naše srdce i mysl. Učíme se vychutnávat krásu slova a vět.

Je studánka a plná krve
a každý z ní už jednou pil
a někdo zabil moudivláčka
a kdosi strašně ublížil.

A potom mu to bylo líto
a do dlaní tu vodu bral
a prohlížel ji proti světlu
a moc se bál a neubál.

A držel ale neudržel
tu vodu v prstech bože můj
a v prázdném lomu kámen lámal
a marně prosil: kamenuj.

A prosil ale neuprosil
a bál se ale neubál
a studánka je plná krve
a každý u ní jednou stál.

Jan Skácel / Studánka

Ano, jsou knihy, které nečteme jen pro děj, obsah, ale někdy jen pro neobyčejnou krásu a kombinaci slov s jakou jsou vyjadřovány myšlenky. (Vančura, Kundera, Vladislav, Seifert… )

„Jezme a pijme. Dejte sem večeři! Tučný sýr, zvěřinu, ptáky, jehňata, vše, co se líhne živé, a vše, co se líhne z vejce. Dejte sem vše, co zraje jedlého, vše, co je oploutveno, a všechny druhy plžů, kteří se požívají ve vzdělaných zemích. Dejte to sem! Je večer, země se otočila a tu je obyčej jísti,“
Vladislav Vančura / Rozmarné léto

Česká literatura nám pomáhá pochopit naše historické kořeny a širší souvislosti v historii.
Viz knihy Husa, Komenského, Schulze, Haška, Kaplického, Stehlíka, Hrabala, Kafky, Kundery…etc.
Čtení těchto děl pomáhá pochopit, kdo jsme jako národ, jak naši předkové přežívali přežili těžké období a jak se formovala česká kultura.

Už vím, kdo jsi. Jsi svobodný člověk! 
Mýlíš se, – odpověděl Armin von der Heide a proti své vůli se musel usmát. Dívčiny ruce zatápaly k jeho obličeji.
Tak mi půjč ruku a poznám, kdo jsi, – chlubilo se děvče.
Nesmím se tě dotknout, – odpověděl. – Jsem mnich! – Ruce opět klesly do klína.
A když se tě dotknu já? – zeptalo se děvče.
Pak přijdeš o ruku, – řekl tvrdě. – A kdybys to udělala s hříšným úmyslem, přišla bys o hlavu. Jsem řádový bratr. 
Dívka slonila hlavu, ale řekla:
Teď máš zcela jiný hlas. To promluvila tvoje duše. Ty jsi zraněn. 
Vladimír Körner – Údolí včel

S tím souvisí i rozvoj kritického myšlení na základě dosažených vědomí a nalezených souvislostí.
To nám pomáhá při rozhodování, pokud jsem schopni rozpoznávat skryté významy, kontexty a manipulace.

To jsou všechno znalosti, které vám napomáhají být výjimečným a vyrovnanějším v různých životních situacích.

Čisté jitro / Otokar Březina

Když za jitra, snů množstvím zemdleni, jsme vyšli do zahrad,
zem celou, jako duši svou, jsme zřeli v ohni rozkvétat;
i ptali jsme se větrů, vod a stromů, ptáků, včel:
kdo dnešní noci, tajemný, zahradou naší šel?

Hrál písek v zlato změněný, kde svaté stopy ležely,
šuměly vody léčivé, jak rozvlněné anděly,
dech každý sílu žití měl jak na sta žhoucích dní,
a v každém pohledu byl úžas znovuzrození.

Tíž tajemství svých bolestných jsme přijali jak vůli tvou,
před rozlomením pečeti list políbený s pokorou;
a nepřítel, jenž číhaje u našich usnul bran,
jak unavený posel tvůj byl od nás uvítán.

Na nebezpečných samotách, navštěvovaných démony,
sad našich přání jemný kvet, jak liliové záhony,
a nejžhavější, nejsladší, nejžádoucnější z žen
jsme pozdravili, zářící, jak bílé sestry jen.

JENŽE…
Máme za sebou přes třicet let viditelné degradace vzdělávání na školách napříč politickým spektrem, ve společenském hnoji konzumu.
Přesto se o tom příliš nemluví. media se takovým tématům vyhýbají a na práci mnoha novinářů je to samozřejmě vidět
Nebudeme rozebírat, proč se tak děje, ale podívejme se na důsledky, které vidíme dnes a denně.

Není pravda, že každý rodilý mluvčí umí svůj jazyk. A už vůbec není pravda, že kdo má vysokou školu v České republice umí česky…
Dokonce ani mezi absolventy filozofických a pedagogických fakult to není pravda. Obsah nelze nahradit formou, vzdělanost tituly a mysl tupou arogancí.

Vladimír Franta vytváří zajímavý a poučný videoblog, kde rozebírá mluvené slovo politiků. Plesk

The post Český jazyk. Znalost rodného jazyka, literatury i poezie je známkou vaší jedinečnosti a vzdělanosti first appeared on Čítárny.